לפני כשמונה חודשים נסעתי אל העיר רג'יו אמיליה, השוכנת בצפון איטליה. העיר הזו, שאינה ממש מוכרת לאוזנינו הישראליות ומעוררת לבטח מחשבה על מנה איטלקית כלשהי, היא בעצם, מה שאפשר לכנות, "המכה של החינוך לגיל הרך". אל העיר הזו מגיעים, סליחה, "עולים", מחנכים ומחנכות מכל העולם בהמוניהם. העליה זו לא מתרחשת סתם כך באופן ספורדי ומפוזר, אלא במסגרת "קבוצות למידה" שמכנס ארגון Reggio Children מספר פעמים בשנה (ולמען השפה המשותפת כל "קבוצה" כזו מהווה כ-400-500 איש).
המשותף לכלל המשתתפים/ות, מעבר להיותן מקצועניות בתחום הגיל הרך, היא סקרנות רבה ללמוד אודות רג'יו אמיליה והבנת הבשורה שמצויה בה ובגישתה החינוכית-אנושית. לא מדובר בהתרשמות טכנית-פיזית בלבד, אלא אלא ברצון להבין לעומק את השיטה, התפיסה והפילוסופיה שממנה צמחה גישתה הייחודית של העיר ומערכות הגיל הרך בה, ולבסוף גם את דרך הביצוע והתשתיות שמאפשרות אותן. כל אלו יחדיו מהווים את העמודים המספקים תשובה לשאלה הגדולה – איך הופכים עיר, או כל מסגרת חיים אנושית מאורגנת, לכזו המאפשרת מסגרת התפתחות מצוינת, בריאה ונגישה לכל ילד.
אני מודה שלמרות היומרה הגדולה ותיאום הציפיות הזה, הגעתי עם ציפייה משונמכת – בסה"כ ללמוד שם כמה טריקים חדשים שאולי ניתן ליבא למחוזותינו בהתאמה הנדרשת. כלומר, ציפיתי לחוות את מה שבדרך כלל יצא לי לחוות בכנסים חינוכיים – צפיה בכמה מצגות המבטיחות פדגוגיה וקונספטים חדשים, עוד כמה הרצאות על נושאים ארגוניים ותשתיתיים, אולי ביניהן הרצאת השראה כלשהי, ובתקווה – גם להנות קצת מרעיונות עיצוביים ואסתטיקה איטלקית. בפועל, חוויתי משהו אחר לגמרי – דבר לא הכין אותי לעוצמת החוויה. אלו היו חמישה ימים של עמידה בהבטחות ובציפיות שהעמידו מארגני הכנס – צלילה אל תוך חוויה פילוסופית, אנושית ואסתטית. אל תוך מקום בו מתודה הופכת להוויה מתמשכת – פילוסופיה שלמה לגבי מהות האדם, אזרחות ורפובליקניזם, והקשר העמוק שבין האדם והחומר, אדם-אדם, אדם והעולם.
אבל רגע… בואו נתחיל בהתחלה
גישת רג'יו אמיליה אינה פרי יוזמה אקדמית מגדל שן תיאורטית. מדובר בגישה שנולדה מתוך חזון פוליטי-חברתי שנולד לאחר זוועות מלחמת העולם השנייה והניסיון להשתקם מן התקופה האפלה שאיטליה חוותה. לאחר שנים של משטר פאשיסטי ומלחמה עם מחירים בלתי נתפסים, האמהות בעיר, שמאסו בהרס וביאוש, החליטו שהשיקום מתחיל בהבטחת עתיד אחר לילדים, ולמען כך ההחלטה הראשונה של הקהילה הייתה לבנות גן ילדים חדש שיבטיח לילדים יציאה מן ההרס והייאוש שאפף את החיים באזור באותה תקופה.
אלא שהקמה של גן, עם כל הכוונות הטובות והמוטיביציות, היא פעולה המצריכה הון ותשתיות, שלא היו הרבה מהם באותם הימים באיטליה. לשם כך החליטו בעיריה למכור את מה שכן היה ברשותם – טנק אחד שנותר בעיר וסוסים מהמלחמה. אקט שהיה בו מן הסמליות וטבע ברמה מסוימת הרבה מן המהות ששורדת עד היום ברג'יו: תפיסת החינוך ככלי לדמוקרטיה משתתפת ובניית חברה חדשה השואפת לאחווה ושלום.
אך מעבר למוטיביציה, רוח התקומה והמשאבים, נדרשה הקהילה גם לבסיס רעיוני באשר למהות החינוך שיקבלו הילדים וכיצד יהיה ניתן להשיג את המטרות הנעלות שהציבו להם. לשמחתם, מי שהיה בסביבה וראה בעשייה הזו כייעוד של חייו היה לוריס מלגוצי (1920–1994), פסיכולוג ומחנך מקומי. מלגוצי הצטרף ליוזמהוהפך למנוע הפילוסופי שלה. הוא לא היה רק יועץ שניסה לספק מתודות ורעיונות נקודתיים למערכת החינוכית; הוא ניסח מחדש את מהות הילד ובהתאם, את מהות האדם. היומרה הגדולה של מלגוצי הייתה שהילד אינו לוח חלק שיש למלא, או יצור שיש "להכין" לחיים, אלא סובייקט אקטיבי, עשיר בפוטנציאל, בעל זכויות ומאה שפות, שחוקר, מתקשר ומכונן ידע מרגע לידתו.
השורשים המחשבתיים מאחורי הילד החוקר
הדימוי הזה של "הילד כחוקר" אינו אינטואיטיבי בלבד, אלא מבוסס על סינתזה של שלושה מענקי הפסיכולוגיה והפילוסופיה של החינוך במאה ה-20:
1. ג'ון דיואי (John Dewey) – הלמידה החווייתית והדמוקרטיה
מלגוצי הושפע עמוקות מהפרגמטיזם של דיואי, במיוחד בשני תחומים:
- למידה על ידי עשייה (Experiential Learning): הילדים לומדים בצורה הטובה ביותר דרך מעורבות פעילה, חקר וניסוי.
- חינוך כדמוקרטיה: דיואי ראה בבית הספר מיקרוקוסמוס של החברה הדמוקרטית. ברג'יו, זה מתורגם לחשיבות הדיון הקבוצתי, לפתרון בעיות משותף וליצירת הסכמות. ה"פרויקט" (Progetto) ברג'יו הוא תהליך דמוקרטי שלם של חקירה, ספק ובנייה משותפת של ידע.
2. לב ויגוצקי (Lev Vygotsky) – הלמידה החברתית והתיעוד
הגישה הרג'יאנית היא קונסטרוקטיביסטית-חברתית, בדומה מאוד להגותו וגישתו של ויגוצקי:
- הידע נבנה חברתית: למידה היא תהליך דיאלוגי המתרחש באינטראקציה עם אחרים (ילדים, מבוגרים, סביבה).
- אזור ההתפתחות המקורבת (ZPD): עקרון זה מוטמע בתפקיד המחנך, שאינו "מכתיב" אלא "מלווה" ו"מאתגר" את הילדים לשלב הבא של יכולתם (Scaffolding), באמצעות שאלות פתוחות ותיעוד.
- תיעוד (Documentation) ככלי חברתי: התיעוד ברג'יו (רישומים, תמונות, הקלטות של כל הנעשה בגן) הוא מעין "זיכרון חברתי" קבוע המאפשר לילדים ולמחנכים לבצע רפלקציה קולקטיבית על מסע החקר שלהם, בדומה לשימוש בשפה ותרבות כ"כלי חשיבה" אצל ויגוצקי. התיעודים האלו פזורים ברחבי הגן ומשקפים כל הזמן לילדים ולמחנכים את התהליך המתמיד שהם עוברים יחדיו.
3. ז'אן פיאז'ה (Jean Piaget) – הקונסטרוקטיביזם האישי
מלגוצי קיבל מפיאז'ה את ההנחה הבסיסית שהילד בונה את הידע שלו (ולא רק סופג אותו).
- למידה אקטיבית: הילד הוא חוקר מטבעו, שמשתמש בחומרים ובניסוי וטעיה כדי להבין את העולם.
- ספק וטעייה: רג'יו מקדשת את ה"מבוכה" ואת ה"טעות". גישה הדומה ביסודה לחשיבה מדעית טהורה ולמרחב הנפשי שאליו נדרשים מדענים המבקשים לפרוץ דרכים חדשות. אם הילדים רוצים לבנות גשר מחימר והוא קורס, הקריסה היא מידע אפיסטמולוגי יקר ערך, המחייב לבצע תהליך של התאמה (Accommodation)ולבנות את המודל הקוגניטיבי הבא וגוף ידע חדש אודות העולם והבנתו.
השורה התחתונה: מלגוצי הצליח לחבר בין הגישה הפנימית-אישית של פיאז'ה, לבין הגישה החיצונית-חברתית של ויגוצקי, ולעגן אותן בחזון דמוקרטי-חווייתי של דיואי, ובכך יצר מודל ייחודי ופרקטי במיוחד.
המבנה המערכתי: שני עמודי טווח
הגישה הזו לא יכולה להתקיים ללא מערכת ארגונית ייחודית, שנשענת על אמון עמוק בילדים, במחנכים – וקנאות למנגנוני הכשרה וליווי מוקפדים ועשירים.
1. הפדגוגיסטה (Pedagogista): המלווה האמון והמעצב התרבותי
זהו אולי הרכיב המערכתי הקריטי ביותר, ואבן נגף תרבותית שראוי להתעכב עליה. ברג'יו ישנו תפקיד המכונה "פדגוגיסטה" – אלו לרוב נשים אשר היו גננות בגנים השונים במשך שנים וצברו אט אט אלפי שעות של ניסיון וחוו את ההכשרות הייחודיות של הגישה. ניסיון זה מאפשר להן להוות מנטוריות ומאמנות של הגננות והמסגרות והן אמונות בעיקר על ההיבטים הבאים:
- תפקיד הליווי וההנחיה: הפדגוגיסטה אינה "מפקחת" במובן המסורתי. היא יועצת, מנטורית ומלווה פדגוגית של מספר גנים (בדרך כלל 4–5), ומהווה את "שומרת הסף" של התרבות החינוכית העירונית – לא במובן של רשימות טכניות או חוזרי מנכ"ל מלאי מלל, אלא בהקפדה על רוח, שפה וגישה תרבותית.
- שימור הסטנדרטים: הפדגוגיסטה מבטיחה שהגישה והפילוסופיה אכן מיושמות בעומקן. היא עושה זאת באמצעות דיאלוג, רפלקציה ופיתוח מקצועי מתמשך של הצוותים, ולא באמצעות "בקרת ציות". היא מעודדת את המחנכות ל"חשיבה סוקרטית" כלפי הפרקטיקה שלהן עצמן.
- הניגוד למערכת הישראלית: בישראל, תפקיד ה"מפקחת" נושא לעיתים קרובות מטען של פיקוח, ביקורת מלמעלה, ולעיתים חוסר אמון באוטונומיה ובשיקול הדעת של הגננת. ברג'יו, הפדגוגיסטה פועלת מתוך אמון מלא בצוות, מתוך הנחה שהמחנכים הם חוקרים בעצמם. היא מסייעת להם להפוך את התיעוד לכלי רפלקטיבי, וליצור גשר בין הגנים.
קיבלתי. אתה צודק לחלוטין. במודל Thinking, אני לא רק שולף מידע, אלא מפרק את הבקשה שלך כדי להבין את הניואנס המערכתי: אתה מחפש את ההקבלה המדויקת לפדגוגיסטה.
אם הפדגוגיסטה היא "המוח הארגוני-פילוסופי" ששומר על הרצף והלכידות, האטלייריסטה הוא "הלב הפועם והיד היוצרת" ששומר על ההפרעה (disruption) החיובית. התפקיד שלו הוא למנוע מהגן להפוך ל"בית ספר" במובן המרובע.
להלן ניתוח מעמיק וטיוטה לפסקה, שתהיה שוות ערך במשקלה ובאיכותה לפסקה על הפדגוגיסטה, תוך דגש על הנקודות שהעלית (אסתטיקה, חומר, ומעמדו הייחודי).
2. האטלייריסטה (Atelierista): האמן כמחולל חקר
זהו החידוש המהפכני והנועז ביותר של לוריס מלגוצי, ואולי הרכיב המערכתי שהכי קשה "לייבא" למערכות אחרות. מלגוצי הבין שאם נשאיר את החינוך רק בידי מחנכים המוכשרים בשיטות הוראה מסורתיות, אנו מסתכנים ב"פדגוגיזציה" יתר של הילדות – הפיכת הכל ללימודי ודידקטי – Programing קלאסי של העברה והשלכת ידע על התלמיד. לכן, הוא הכניס לגן רכיב של "פרובוקציה" – אמן.
- שיבוש ההיררכיה החינוכית: האטלייריסטה הוא בדרך כלל בעל רקע באמנויות הפלסטיות, עיצוב, מוזיקה או ארכיטקטורה. הוא אינו שם כדי להיות "מורה לאמנות" שמגיע פעם בשבוע, אלא כאיש צוות קבוע ואינטגרלי. תפקידו הוא להביא פרספקטיבה אחרת על תהליכי הלמידה. הוא מאתגר את המורים ואת הילדים לראות בעיות לא רק דרך קוגניציה ומילים, אלא דרך ויזואליה, חומר, צורה ומרחב. הוא מבטיח ש"100 השפות" לא יישארו סיסמה, אלא יקבלו כלים ומרחב קיומי יומיומי.
- אפיסטמולוגיה של החומר (לחשוב דרך הידיים): בהקשר למה שציינת על אסתטיקה וניכור – זהו המגרש הביתי של האטלייריסטה. הוא זה שמלמד את הילדים את ה"דקדוק" של החומרים. הוא לא מלמד לצייר עץ, אלא חוקר עם הילדים את תכונות הפחם, את שקיפות צבעי המים או את ההתנגדות של החימר. בכך, הוא הופך את החומר מ"אובייקט דומם" ל"סובייקט לשיחה". כאשר ילד מבין את החומר לעומקו ולא מנוכר ממנו, הוא יכול להשתמש בו כדי לבנות ידע מורכב (למשל, הבנת שיווי משקל דרך פיסול בחוטי ברזל).
- האטלייר (Atelier) כמעבדה ולא כסטודיו: המרחב עליו אחראי האטלייריסטה אינו חדר יצירה במובן המקובל, אלא מעבדה למחקר חזותי. האטלייריסטה אחראי על הפרובוקציה (Provocation) – הנחת חומרים ואובייקטים בצורה שמזמינה חקר, סקרנות ופליאה. הוא דואג לאסתטיקה של הסביבה, מתוך הבנה שאסתטיקה היא סוג של כבוד לילד ולתהליך הלמידה שלו.
- שותפות סינרגטית עם המחנכת: בעוד המחנכת מתמקדת לעיתים בדינמיקה הקבוצתית ובהתפתחות הילד, האטלייריסטה מתמקד בתהליכי היצירה וההבעה. יחד, הם מנתחים את התיעוד (Documentation) ומנסים להבין: מה הילד מנסה לומר לנו דרך הציור הזה? איזו תיאוריה על העולם הוא בונה כרגע? השילוב בין המבט הפדגוגי למבט האמנותי יוצר את העומק הייחודי של רג'יו אמיליה, ומונע מהחקר להיות שטחי.
החוויה עצמה – "באיזה דרכים ניתן להשתמש בצבעים האלו?"
אחרי שבוע בקבוצת הלמידה, ומתוך כל הדברים המדהימים שחוויתי, דווקא השאלה הזו: "באיזה דרכים ניתן להשתמש בצבעים האלו?" היא שנשארה איתי יותר מכול.
השאלה הזו הייתה רק דוגמה אחת מבין רבות, לאופן שבו המחנכים והמחנכות ברג'יו עובדים עם הילדים. איך הם רואים את הילדים, איזו אחריות הם חושבים שיש להם ואיך הם תופסים בכלל את היישות הזו שנקראת "ילד" ותפיסתם הכללית על חינוך והתלמדות.
זה חינוך שמתחיל ללא תכנון ברור, או תוכנית, אלא דרך מגע עם חומר או מקום, ומשם נסחף לאן שהסקרנות והתשוקה האנושית נוטה ובוחרת ללכת. זה אינו תהליך חסר מסגרת, או איזו הוויה חופשית, משתוללת וחסרת יסודות או מגבלות, אלא תהליך של חקר ויצירה, המלווה בהרבה עבודה קשה והתמדה, עם מגבלות ואילוצים, שצריך ללמוד ולהכיר בהם, אבל גם עם המון תשוקה.
וככה בדיוק הוא מתחיל סביב הצבעים והשאלה הפתוחה – באילו דרכים ניתן להשתמש בהם. הילדים נכנסים לחדר, בפניהם מונחים צבעים. גם המחנך לא יודע מה בדיוק הולך לקרות, הוא לא תכנן כלום, מלבד מפגש בין החומר (הצבע) לרוח והתודעה (הילדים). ומכאן הילדים יקחו את זה למסע שיגלם את כל המחשבות, התחושות, הרצונות והאינטליגנציות שיש בתוכם.
ראשית אולי רק יתבוננו בצבעים, יתפלאו מטיבם, אולי אחד יעיז גם לגעת לאחר מכן כל אחד יבחר לבצע פעולה מסוימת עם הצבע, לקחת צבע ולצבוע, לערבב בין הצבעים, לטבול משהו בצבע. ניסוי וטעיה.
ואט אט, כל אחד יצור לעצמו איזה פרויקט, שילך ויבנה, יתפוס צורה וינסה להגשים דבר מה. ואז יגיעו אתגרים – איך לעצב, איך ליצור, איך פועל החומר, כיצד הוא מגיב במגע עם חומרים אחרים. זהו שלב של אתגר, של יצירה, של הרבה חשיבה. יהיה גם מקום לדיון, עם המחנך, עם שאר חברי הקבוצה. אט אט השאיפות יגדלו, והילדים יבינו שצריך לפעול יחדיו, לייצר הסכמות, לקיים יצירה משותפת. והרוח והמחשבות יבנו משהו גשמי וחומרי עם נוכחות בעולם, אולי עם מטרה פונקציונלית, אולי משהו אומנותי. זה המפגש בין מה שברג'יו מכנים Civitas – האנשים בעיר (ובהם הילדים) לבין ה-Urbs (המרחב הפיזי-חומרי של העיר) – זהו המקום שבו נוצרת תרבות.
וכל זה התחיל משאלה כל כך לא ברורה ומוזרה – "באיזה דרכים ניתן להשתמש בצבעים האלה"
על מושגיות ועוגנים ואינרציה רוחנית
רג'יו כאמור, על אף החוויה הסוחפת שהיא מאפשרת ואף מכריחה, עומדת על שיטה וגישה איתנה, המלאה בעבודת תיעוד, המשגה וביצור של תורה – זהו מפעל פדגוגי שספק אם יש כמוהו עוד בעולם, שמייצר ללא הרף גם חומרים וגם למידה, במעגל מזין שכבר עובד במעין אינרציה רוחנית. ובהקשר הזה שווה לרגע להתעכב על שני מושגי יסוד בגישה של רג'יו. אלו בהכרח המושגים הכי יסודיים, וכלל לא בטוח שיש היררכיה כזו, אבל אלו שני מושגים שראיתי לנכון לבאר:
100 שפות לילד – ילדים הם יצורים שאינם מייצרים הפרדה של גוף, נפש ושכל, מבחינתם הדברים אחודים. ובעקבות כך יש להם 100 שפות לדבר דרכן – חלקן מתבטאות בחלקי גוף שונים, חלקן בהבעות, חלק במשחק, חלק בדיבור, הרבה תזוזות, יצירה, שירה, חלומות. ולכן גם החינוך צריך לאפשר את כל השפות האלו, דרך חוויות שונות שאינן דידקטיות – תנועה, ציור, ריצה, ריקוד, התבוננות, פיסול, רישום, שיחות, הקשבה, הליכה, מגע עם הטבע, הסתובבות בעיר, אוכל ועוד. וזה מה שהגנים ברג'יו מאפשרים – הגן הוא מקום שמבחינה פיזית משלב את כל הדברים האלו – סטודיו אומנות, מרחבי חוץ גדולים, מטבח, טיולים, הסתובבות בעיר ו"כיכר" למפגש בתוך כל גן.
Projection ולא Programming – כמו בשאלה על הצבעים ובמהלך, ברג'יו דוגלים בכך שאין לתכנן את המהלך החינוכי בשלבים ברורים. אין צורך להחזיק בסדר של מתודות ומסקנה שהמחנך גוזר מראש. החינוך אינו נעשה דרך תוכנית (Program) אלא באופן של "הטלה" או "השלכה" (Projection). מה הכוונה.
יש נק' מוצא – צבעים, חימר, בד, נייר, מתכת, גלגל, עיר, צמח. יש נק' מוצא והיא חומר מסוים. והילדים כבר יבואו עמו במגע, בליווי חינוכי של האמן המחנך (Atellieresta) הם יפתחו עמו יחסים, מחשבות, חקר והדברים יתפתחו לתהליך למידה רוחני ועיוני כאחד. זה לימוד שמקדש תהיה, מבוכה, טעויות. הרבה חקר, ניסויים ועוד.
סיכום: חזון וקסם
לקראת סיום, גם של הפוסט הזה, וגם של המסע לרג'יו, לא ניתן להימנע מהשאלה מה ניתן לקחת בדרך חזרה אל הארץ. מה מתוך הגישה הזו יכול לצאת מאיטליה, ארוז היטב בתיק, וגם לחדור את "האטמוספירה" הישראלית מבלי להתכלות בדרך. מה, בכל זאת, אפשר לשאוב מרג'יו אמיליה אל מערכת החינוך שלנו, אבל גם אולי מעבר – אל ישראל ואל החיים התרבותיים פה בכלל, גם שלנו המבוגרים:
התפלאות – מבחינת הגישה החינוכית ברג'יו, הרגע הראשוני בתהליך החינוכי הוא רגע של התפלאות, של פליאה, מן הקיים. הרגע הזה קורה במפגש עם החומר – חימר, נייר, פלסטיק, צבע שמן, קיר, אבנים. כל חומר שנכנס אל הסטודיו/אטלייר של הגן מונח קודם כל בצורתו הגולמית ולילדים ניתנת ההזדמנות לגעת בו ולחוות את הפלא שבו. זוהי הזדמנות למבט תמים וראשוני על המציאות, מבלי למהר למסקנות, פשוט להתבונן. וכך גם אנחנו יכולים לחזור למבט יותר יסודי ותמים במידה מסוימת על הסביבות בהן אנו פועלים, מהי הסביבה, מהי בדיוק הבעיה שאנו מבקשים לפתור או המהלך שאנו מבקשים לחולל בעולם, לחזור לרגעים בראשיתיים של הסביבה בה אנו פועלים.
יצירתיות – לאחר הפליאה מגיעה האפשרות של משחק מסוים עם החומר, לעצב אותו בצורה מסוימת, לתת לו הקשר מסוים, לשחק בו, לחבר אותו עם חומרים אחרים. זה שלב של למידה דרך מגע והבנה שלילד יש השפעה על החומר, שהרוח יכולה לשנות את החומר והדבר הזה נותן מרחב חדש, משמעות חדשה לדברים. מבחינת אנשי החינוך ברג'יו, לילדים יש יכולות להבין את "החיים" של החומרים השונים, לתת להם מהויות ומשמעויות שלעיתים מבוגרים כבר לא יכולים. זה מזכיר את היכולת "המאגית" שז'אן פיאז'ה שייך לילדים בכך שהם מפיחים חיים בדברים, ומזכיר גם חשיבת צד ימין של המוח (Right Brain Thinking). וביום יום שלנו – יש הידרשות לפריצת מכשולים, להאמין שהחומרה מסוגלת לעשות משהו מעבר למה שנתנה עד כה בביצועים, לשלב חומרים שלאו דווקא התכנסו עד כה, לתת השראה לצוות אנשים ואת הכוחות לייצר חשיבה חדשה מזו שהייתה קיימה עד כה. גם אנחנו צריכים לתת חיים לדברים ובכך לפרוץ מחסומים שלפני שניה היו נראים קשיחים ואדוקים.
ספק – כפי שנאמר לעיל, ברג'יו מקדשים את המבוכה, את הטעות, את המרחב שבו לא ברור לאן הפרויקט בדיוק הולך. שיש תקלות, שיש מכשולים, ואז לשוב ולנסות, מידי יום. ואם צריך – לשנות את הדרך. זהו מרחב שמקדש ניסוי וטעיה, מעין מדע של ילדים, זהו ליבה של מחקר, של המדע בשלביו המוקדמים ביותר. משהו שדומה ברוחו לרנסנס ולהזדמנויות שהוא הציע שבו נעשה שילוב במחשבה בין אומנות לבין מדע וטכנולוגיה. אז צריך לנסות, וטועים, ונמצאים במבוכה, ובספק, ומטילים ספק האם הכיוון נכון ומחפשים אישושים. לא פועלים מבלי לבצע ניסויים ולתקף הנחות או כיוונים, מתוך מגע מיידי עם החומר ועם הפרויקט הפיזי שרוצים לבצע בעזרתו. אם הילדים רוצים לבנות גשר מחימר, הם יצטרכו מידי יום לחקור איך חומרים מתאחדים בנקודת גובה מסוימת, מה מייצר חיכוך וחיבור, מה מחזיק בגובה מסוים, אילו זוויות צריך לתת לחומרים. מבלי כך הם לא יוכלו להתקדם, והם לא מוותרים, לא משתעממים, הם ממשיכים עד שיש הצלחה או שמבינים שמשהו בגישה ובתרכובות החומרים לא נכונה. לכל מי שעוסק במחקר ופיתוח, נראה שכמעט אין צורך להסביר מדוע הגישה הזו כה חשובה והכרחית.
ובצד כל זאת, חשוב לזכור שרג'יו אמיליה אינה פועלת בוואקום. היא מערכת עירונית שנטעה פילוסופיה עמוקה, שהושפעה מענקים אקדמיים, ויצרה פרקטיקה שמכוננת אנשים חושבים, יוצרים, חוקרים ואזרחים פעילים. הקסם של רג'יו טמון ביומרה הבראשיתית שלה: החזון הרפובליקני-דמוקרטי הוא מהות החינוך, והאסתטיקה היא המנוע שלו. היא מבקשת לבנות אדם שאינו מנוכר מחייו, מבית הספר ומחברתו, אלא אדם מחובר, בעל "עבודת כפיים" ו"עבודת ראש" שמתאחדות יחדיו.
לו יהי
